En esta entrada entrevistamos a Concha Martínez Miralles, orientadora y coordinadora del “Programa Madraza”, que desarrolla el EOEP Específico de Dificultades del Aprendizaje y TDAH. Un Programa dirigido a la prevención de las dificultades de aprendizaje en el alumnado de lengua materna árabe.
Pregunta. ¿Por qué un Programa de prevención de dificultades de aprendizaje dirigido específicamente al alumnado árabe?
Respuesta. En el EOEP Específico de Dificultades del Aprendizaje y TDAH nos ocupamos, entre otras cosas, de atender las demandas de asesoramiento e intervención que solicitan orientadores, profesorado y familias para el alumnado que presenta dificultades de aprendizaje. De estas, son numerosas las que llegan para alumnos de lengua materna árabe, de Primaria y ESO, con supuestas dificultades específicas en el aprendizaje del lenguaje oral y de la lectoescritura. Cuando en esto hay dificultades suele haberlas en el rendimiento en general de todas las materias. Existe una observación, compartida con orientadores y profesorado, de que siendo cierta la presencia de dificultades de aprendizaje, en la mayoría de estos casos, estamos ante alumnos con un deficiente aprendizaje del español, ya que –sean niños nacidos en España o no- la lengua vehicular de los aprendizajes –el español- es una segunda lengua, una L2, pues su lengua materna es el árabe. No hay verdadero bilingüismo. No podemos entonces pensar estos casos, inicialmente, como dislexia o como TEL sino como dificultades asociadas al desconocimiento de la lengua vehicular de los aprendizajes.
P. ¿Es mayor este problema en Murcia que en otras Comunidades Autónomas?
R. Sí. Hay que tener en cuenta que dentro de España y Europa están a la cabeza Ceuta y Melilla. Después de estas, junto a Andalucía, Murcia es una de las regiones con mayor índice de población de procedencia árabe.
En algunas zonas de la región es mayoritaria la presencia de alumnado de habla materna árabe en los centros educativos, como por ejemplo en la zona del Mar Menor o del campo de Cartagena, llegando en algunos centros a superar más del 70% del total del alumnado. En estos centros no es real la inmersión lingüística, ya que los niños, en sus casas, suelen comunicarse en árabe y frecuentemente, en la escuela, también hablan entre sí en su lengua materna. Lo que debería ser una oportunidad de interculturalidad e inclusión educativa se convierte en un problema si esto supone una desventaja para los aprendizajes y tienen mayor riesgo de fracaso y de abandono escolar temprano, por culpa de un deficiente aprendizaje de la lengua en la que tienen que realizar los aprendizajes: el español.
Si además resulta que el árabe, a diferencia de otras lenguas de raíz románica, es radicalmente diferente del español y el profesorado, por desconocimiento, no tiene en cuenta algunos de estos importantes aspectos diferenciadores para facilitar el mejor aprendizaje del español, no estamos ayudando a mejorar las cosas. Se parte de la idea equivocada de que, como en su mayoría son niños nacidos en España, el español es la lengua materna, pero esto no es cierto. El español, la mayoría de las veces, es una lengua por aprender.
P. ¿Podrías decirnos algunas de esas diferencias que habéis estudiado y de qué manera pueden influir en los aprendizajes?
R. Bueno, para empezar hay que saber que lo que habla la mayoría de las familias inmigrantes árabes en nuestra región no es propiamente el árabe, sino dialectos. Nosotros hemos pedido ayuda a especialistas en árabe que nos han enseñado esas diferencias, como por ejemplo -por citar sólo algunas: no son coincidentes los sonidos del habla. Empezando por las cinco vocales del español, en árabe y dialectos faltaría la /e/ y la /o/, y en cuanto a las consonantes habría que asegurar los sonidos /p/, /t/,/g/ y ayudar a diferenciar con claridad entre c/z/s. Este aspecto, relacionado con los aspectos fonológicos del lenguaje, tienen decisiva importancia para el aprendizaje de la lecto-escritura, pues si el niño no tiene conciencia de todos los sonidos del habla no podrá hacer una adecuada decodificación fonológica, que es el proceso de combinación para la formación de sílabas y palabras. Además, hay importantes diferencias respecto al uso de pronombres, determinantes, en la formación del género y número. A nivel sintáctico, el orden básico de las frases no es, como en español, de sujeto-verbo-predicado; no existen los verbos reflexivos, ni los verbos ser y estar… Son diferencias muy importantes que debería conocer el profesorado y que deben trabajarse de forma planificada en el aula.
P. Este curso 2021-2022 iniciáis este Programa sólo en dos centros, como una experiencia inicial, piloto. ¿Por qué una experiencia piloto sólo en dos centros?
R. Está todo por hacer, faltan datos objetivos de la situación real de este alumnado en relación a los aprendizajes. Hay que saber si realmente la falta de inmersión lingüística y el desconocimiento del español hace que estos niños tengan mayor riesgo de presentar dificultades de aprendizaje, y es lo que estamos haciendo este curso en dos centros de la región donde este perfil de alumnado es mayoría: un centro de Educación Infantil y Primaria de La Aljorra y un IES de San Javier.
P. ¿Podéis avanzar algunos resultados del trabajo que se está desarrollando en estos centros?
R.Durante el primer trimestre hemos hecho un estudio del nivel de lenguaje oral de todo el alumnado de 3 años y de 1º de EP y los datos obtenidos son realmente esclarecedores. Podemos afirmar que, en relación al alumnado de lengua materna española, los niños de 3 años de habla materna árabe apenas tienen conciencia fonológica del español. Para empezar, su nivel de comprensión y de expresión en español es muy inferior, y la gran mayoría no son capaces de identificar los sonidos del habla y de hacer un manejo mental de sílabas y palabras en español. Esto tiene una importancia fundamental para el inicio del aprendizaje de la técnica lecto-escritora, donde el niño tiene que realizar sin error y de forma rápida los procesos de decodificación, que es la conversión de los sonidos del habla –sílabas y palabras- a sus grafías correspondientes. Ya partimos de un riesgo para el aprendizaje de la lectoescritura si no se solventa esa carencia… Estamos viendo que es muy importante que los centros con un perfil mayoritario de alumnado de lengua materna árabe deben conocer esta situación, los aspectos fundamentales del lenguaje oral que se deben trabajar con estos alumnos, por qué, y cómo hacerlo, con una propuesta de actividades y recursos. Deben implantarse planes de mejora del español hablado y una adaptación en la metodología de la enseñanza de la lectoescritura que tenga en cuenta las diferencias que hemos estudiado que existen entre su lengua materna y el español, y también el conocimiento sobre cómo prevenir las dificultades de aprendizaje en estas condiciones de carencia lingüística.
Además, hemos evaluado unos indicadores del nivel de inmersión lingüística y se constata que, de forma generalizada, es muy baja. En cuanto a la comprensión del vocabulario de las estructuras sintácticas del español, igualmente se aprecian déficits muy significativos en todas las edades evaluadas. En Secundaria estamos en proceso de evaluar el nivel de eficacia lectora y la existencia de dificultades en la escritura, y de qué tipo. Pronto tendremos los resultados. Este conocimiento confiamos que sirva para sensibilizar a la comunidad educativa sobre el problema y la necesidad de afrontarlo de forma adecuada, sobre todo para diseñar planes de intervención dirigidos a la mejora del español hablado y de la enseñanza de la lectoescritura que ayuden a mejorar la situación de este alumnado. Es en lo que estamos trabajando ahora en la medida de nuestras posibilidades, ya que tenemos que compaginar el desarrollo de los Programas iniciados con otras tareas y funciones del equipo. Pero, poco a poco, vamos conociendo mejor una situación que no se había abordado hasta ahora, y construyendo respuestas a las necesidades de estos alumnos y de los centros que los acogen.
EOEP Específico de Dificultades de Aprendizaje y TDAH 